LAPSE ARENGUST JA SELLE JÄLGIMISEST


LAPSE ARENGUST JA SELLE JÄLGIMISEST.

Meie, täiskasvanute, eesmärgiks on luua igale lapsele tema arengut toetav ja tema eripära arvestav kasvukeskkond. Selleks, et lapse arengu käiku kasvatamise ja õpetamise protsessis soodsalt mõjutada, vajame teadmisi normaalse arengu seaduspärasuste ja seda protsessi mõjutavate tegurite kohta.

Arengu all mõistame – kvalitatiivseid muutusi selle või teise psüühilise funktsiooni või isiksuse omadustes, teatud uusmoodustiste teket. Arengu käigus toimuvad muutused mitte üksnes üksikute funktsioonide, vaid kogu psüühika kui süsteemi tasandil- erinevatel arenguetappidel omandavad erinevad funktsioonid olulise või juhtpositsiooni.

Ei ole ühte, terviklikku teoreetilist arengukontseptsiooni, milles kajastuksid kõik arengu aspektid, moodustades tervikpildi. Eksisteerivad aga psüühilise arengu seaduspärasused, mille suhtes erinevad uurijad on üksmeelel. Nendeks printsiipideks on:

  1. Arengut iseloomustab ebaühtlus ja ajaline heterogeensus– .s.t. erinevad psüühilised funktsioonid, omadused ja teised psüühilised nähtused arenevad erinevates tempodes- igaühel neist on oma kiire arengu, stabiilsuse ja ka languse staadiumid, mis ajaliselt ja kestvuselt ei lange kokku.
  2. Arengu ebastabiilsus– areng läbib alati muutlikke perioode. Kõige eredamalt avaldub arengu ebastabiilsus arengukriisides.
  3. Arengu sensitiivsus, mis avaldub selles, et eksisteerivad nn. sensitiivsed perioodid, mille vältel eksisteerib erinevate psüühiliste protsesside eriline, valikuline vastuvõtlikkus välistele (sealhulgas kasvatavatele ja õpetavatele) mõjutustele.
  4. Psüühilise arengu kumulatiivsus, mis seisneb selles, et iga eelneva arengustaadiumi tulemus lülitub järgnevasse, seejuures transformeerudes.
  5. Arengu käigu samaaegne divergentsus ja konvergentsus, mis avaldub selles, et ühelt poolt kasvab psüühilise arengu käigus mitmekesisus (divergentsus) ja teisalt toimub koondumine, valikulisuse süvenemine (konvergents) (Averin 2005, 26-27)

On väga oluline silmas pidada, et indiviidid erinevad oluliselt üksteisest oma psüühilises arengus. Esmalt väljenduvad need erinevused arengutempodes. Samas kultuurikontekstis on lastel üldiselt kindlad keskmised ealiste kriiside tekke ajad, kuid üksikutel lastel võivad viimased esineda märgatavalt varem või hiljem. Veel suuremad erinevused esinevad erinevate tegevusviiside, psüühiliste protsesside ja omaduste kujunemisel, huvides, iseloomuomadustes, võimetes. Vaieldamatult erinevad lapsed oma looduslikelt eeldustelt.

Miks on oluline jälgida lapse arengut?

Lihtne vastus oleks: lapse enda huvides. Kui lapse areng olulisel määral erineb antud eale tüüpilisest, siis võib tegu olla arenguprobleemiga, mille puhul laps vajab kas eriabi või varasemast erinevat mõistmist. Eesmärgipüstitus kõlab seega: diagnostiline, mitte selektiivne hindamine, ehk teisisõnu- lapse arengu jälgimine on oluline selleks, et mõista lapse isikupära, selgitada välja tema erivajadused ja neile paindlikult reageerida. Diagnostilise hindamine peaks tagama, et laste erivajadused määratletaks võimalikult vara, et laps saaks vajalikku professionaalset abi ja et tema koolitee algaks talle sobivates tingimustes. Teisalt, ka normaalse, probleemideta arengu puhul on õpetajal, kasvatajal, lapsevanemal oluline olla teadlik lapse aktuaalsest arengutasemest (nendest oskustest, teadmistest, omadustest, mida ta juba omab), selleks et liikuda „lähima arengu tsoonis“ (Võgotski 1972. ), ehk teisisõnu- pakkuda talle tema poolt saavutatud tasemest veidi keerukamaid ülesandeid, mida ta küll iseseisvalt veel lahendada ei suuda, kuid mille lahendamiseks on ta juba võimeline ühises tegevuses täiskasvanu või suurema lapsega või neid jäljendades. Sellised ülesanded pakuvad lapsele huvi ja pinget, esitades talle väljakutse, kuid on samas tema õppimisvõime piirides. Nii kasutatakse ära lapse loomulik õppimisvõime ja luuakse parimad eeldused tema arenguks.

Brandtstädter (1985) on iseloomustanud arenguprobleemi kui kohanemisprobleemi. Arenguprobleemiga on tegu siis, kui kindlad arenguülesanded pole täidetud. Arenguprobleem esineb kui vastuolu või ebakõla järgmiste asjaolude vahel:

a) indiviidi enda arengueesmärk;

b) tema arengupotentsiaal;

c) arengunõuded, mida esitab pere, lasteaed, kool;

d) arenguressurss.

Teisisõnu- keskkond võib esitada lapsele tema arengupotentsiaali seisukohalt kas liialt kõrgeid või liialt madalaid nõudmisi ja ei arvesta seega lapse individuaalseid iseärasusi ja vajadusi.

Oluline on tunda lapse „aktuaalse arengu“ taset – see on: neid oskusi, teadmisi, omadusi, mis lapsele antud hetkel on omased, mida ta varasema arengu käigus on jõudnud omandada. Lähtudes lapse aktuaalsest arengust on meil võimalus esitada lapsele saavutatud tasemest veidi keerulisemaid ülesandeid, mis pakuvad talle huvi ja pinget, seega esitavad lapsele väljakutse, kuid on samas tema õppimisvõime piirides, kujutades „lähima arengu tsooni“ (Võgotski).

Laste tundmaõppimine lasteasutuse töötaja poolt.

Lasteasutuse töötajal pole eesmärgiks laste arengu üldiste seaduspärasuste väljaselgitamine, vaid viimastest lähtuvalt iga konkreetse lapse individuaalpsühholoogiliste iseärasuste tundmaõppimine, mis võimaldab leida sihipärasemaid viise individuaalseks tööks iga lapsega.

Kuna lasteaiaõpetaja on pika päeva jooksul koos lastega, siis on tal võimalus jälgida lapsi nende loomulikes tegevustes, suhetes eakaaslaste ja ka täiskasvanutega. Nii ongi osalusvaatlus laste tundmaõppimise peamiseks meetodiks. On ilmne, et pole võimalik samaaegselt vaadelda kõiki lapsi rühmas. Seega on vaatluse puhul oluline täpne eesmärgipüstitus (millist omadust täna vaatlen) ja keskendumine ühe vaatluse käigus vaid mõnele lapsele. Muidugi juhtub laste elus ka selliseid planeerimata sündmusi, mida õpetaja saab fikseerida, ilma et ta vastavat vaatlust oleks planeerinud.

Vaatluse kõrval kasutab lasteasutuse töötaja lapse kohta andmete kogumisel ka tema tegevuse produktide analüüsi. See on meetod, mida kasutatakse koos teiste meetoditega- näiteks on lapse joonise mõistmiseks oluline mitte üksnes tulemus, vaid ka selle joonistuse tekke protsess. Nii näiteks võib koolieeliku joonis, millelt paistab vaid musta pliiatsiga tõmmatud sigri – migri panna meid muretsema lapse arengu või emotsionaalse tervise pärast, kuid kuuldes lapse jutustust sellest, et joonisel on kujutatud tulekahju, kus must suits kattis kogu ümbruse, vaatleme me joonist juba hoopis teisiti.

Mõnikord annab õpetaja lastele ka sihipäraseid testülesandeid, et fikseerida lapse võimet antud tüüpi ülesandeid täita.

Et mõista paremini lapse käitumist rühmas, on kasulik vestelda vanematega, saamaks informatsiooni lapse käitumise kohta kodus või väljaspool lasteasutust. Niisamuti on lapse arengust huvitatud vanemal kasulik teada, kuidas käitub, tegutseb, suhtleb tema laps lasteasutuses. Arenguvestlus on üks võimalus vahetada lapsesse puutuvat informatsiooni kodu ja lasteasutuse vahel.

Mida vaadelda?

Laps kõigi oma arenguaspektidega on terviklik. Parafraseerides E. Eriksoni, võime väita, et ta ei arene eraldi füüsiliselt, sotsiaalselt ja psüühiliselt, vaid teeb läbi tervikliku psühhosotsiaalse arengu, mille kõik aspektid on omavahel tihedalt seotud ning muutused ühes valdkonnas toovad kaasa muutused ka mujal. Nii näiteks võib pikaajaline haigus negatiivselt mõjutada ka lapse enesehinnangut, suhteid kaaslastega jne.

Kui me tahame jälgida lapse arengut – millistele selle protsessi aspektidele peaksime pöörama erilist tähelepanu?

Aastakümneid on vanemate ja arstide jaoks põhilisteks lapse arengu näitajateks olnud kõne ja liigutuste areng. Kuid me peame teadma, et nende näitajate kasutamises on piiranguid: küllalt sageli võib esineda kõne arengu hilinemist normaalse psüühikaga lastel (seega kõne pole alati usaldusväärne intellekti arengu kriteerium).

Paljud vaimse arengu peetusega lapsed arenevad motoorselt normaalselt ja vastupidi – motoorse arengu mahajäämus võib toimuda neuroloogilistel põhjustel, mis ei puuduta intellekti.

Suur osa vaimse arengu testidest mõõdavad nn. “aktuaalse arengu taset, s.o neid oskusi, teadmisi, mis lapse poolt on juba omandatud, kuid ei anna meile informatsiooni lähima arengu võimalustest, s.o lapse õppimisvõime kohta.

Kuigi teame, et individuaalsed arengutempod on väga erinevad ja kokkuvõtlikud andmed (õpikud, tabelid) kirjeldavad vaid üldist tendentsi, peame samas lapse arengu hindamisel ja mõjutamisel arvestama nn. sensitiivsete perioodidega, mil vastava arendava mõjutuse efekt on maksimaalne. Kui näiteks lapse kõne ei teki ega arene kõne sensitiivsel perioodil (1,5 – 3 a.), siis hiljem on kaotatud aega väga raske tasa teha. Kurdile lapsele kõne õpetamine on palju tulemuslikum just selle sensitiivse perioodi vältel.

Üheks väga oluliseks arengu näitajaks on lapse tegevuse – eelkõige mängu areng. Uurijad on tõestanud, et madala intellektuaalse arengutaseme korral mäng ei saavuta

vanusele iseloomulikku taset, varase andekuse avaldumisel (muusika, matemaatika) on mäng eriti mitmekülgne.

On oluline tähele panna:

– milline on lapse mängude iseloom – kas ta kasutab lelu piiratud stereotüüpsel viisil või laiendab esemete kasutamise võimalusi, loob terveid mängulisi situatsioone;

– kuidas suhtub laps uudsesse objekti: kas ta uurib seda, kui edukas on laps
eseme funktsiooni avastamisel, kui kestvalt ta võib uurimisega tegelda;

– informatiivne on ka see, mil määral laps ilmutab iseseisvust oma tegevuses;

– tähtis on vaatluse alusel teada saada, millisel viisil laps reageerib uues situatsioonis, mil määral esemed kutsuvad esile uudishimu, kuivõrd toimingud objektide uurimisel on süsteemsed ja loogilised.

Juba ca 4-kuune imik mängib oma kätega, mis on tema esimeseks leluks, ta jõuab kogemuseni, et käed on tema omad ja tal on kontroll nende üle, neid saab kasutada esemete löömiseks ja haaramiseks- see on oluline koordinatsiooni arenguks; selle tegevuse käigus areneb lapse praktiline intellekt; neis mängudes õpib laps esemeid iseseisvalt uurima

18 kuu vanune laps peaks oskama kasutada reaalseid esemeid (kamm, lusikas, tass) vastavalt nende funktsioonidele, teise eluaasta lõpuks aga – kõike seda läbi mängima leluga. Selles vanuses laps hakkab ka ehitama klotsidest, ehk ilmub konstrueerimismäng.

2-3 aasta vahel tekib sümboliline mäng- laps hakkab kasutama üht eset teise asendajana. Selle eelduseks on kasvav kujutlusvõime.

3-4 aastane mängib juba enam koos kui üksi, ta etendab kõiki rolle, millega kokku puutub, ta demonstreerib detailselt oma arusaama erinevatest rollidest. Sellele perioodile on iseloomulikud ka nn kujutletavad kaaslased . 3-4 aastase lapse puhul jälgime, kas ta mängib kodu, kooli, külalisi või lihtsalt riietab nukku, kas korraldab autovõidusõidu või lihtsalt veeretab autot edasi-tagasi. Seega: kas lelusid kasutatakse kindla süžee raames.

5-6-selt toimub mängu arengus oluline muutus: nüüd on laps võimeline planeerima, kusjuures planeerija loodab, et teised jagavad tema arusaama, ilma et seda oleks selgitatud.

Mängu arengu viimaseks faasiks on reeglitega mängud, mis tulevad varases eas tüüpiliste spontaansete mängude asemele.

Mängus kajastuvad mitte üksnes lapse kõne arengu ja intellektuaalsed võimalused. Mäng annab informatsiooni ka lapse tundmuste ja tema sotsiaalsete suhete kohta. Nimelt koolieelses eas oleva lapse mängus esinevad fantaasiad võivad otse kajastada tema muret ja ärevust. Mängus loodud kujuteldavas situatsioonis võivad peegelduda lapse soovid ja unistused ning tema suhted teiste inimestega. Väikesed lapsed ei räägi reeglina oma muredest (tundmustest) avalikult, mängus võib ta end aga avada kajastatava tegelase suu läbi. Seejuures on kõigi nende saadud andmete interpreteerimiseks vajalikud oskus ja taktitunne.

Lapse sotsiaalse arengu edusamme hinnatakse selle järgi, kuidas ta üksikmängult läheb üle kõrvutimängule ning lõpuks ühisele mängule. Ühise tegevuse stiil ja tegutsemisviisid lubavad hinnata lapse suhete kvaliteeti eakaaslastega.

KASUTATUD KIRJANDUS

Аверин,В.А. (2005) Принципы психического развития. А.А.Реан (ред) Психология человека от рождения до смерти. М.: ОЛМА ПРЕСС

Brandstädter,J. (1985) Entwicklungsberatung unter dem Aspekt der Lebensspanne: Zum Aufdfu eines entwicklungspsychologischen Anwendungskonzeptes. In J.Brandstädter, H.Gräser (Hrgs.) Entwicklungsberatung unter dem Aspekt der Lebensspanne (S. 1-15). Göttingen: Hogrefe

Выготский, Л.С. (1972) Проблема возрастной периодизации детского развития.

Вопросы психологии № 2, с. 114 – 123.

Мухина.В.С.(1985) Детская психология. М.: Просвещение.

Oerter,R., Montada, L.(1995) Entwicklungspsychologie: Ein Lehrbuch, 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage.Weinheim: Psychologie Verlags Union